2012.11.29 Lærernes metodefrihet -et tegn på manglende profesjonalitet?

Dette er manuset til en innledning jeg holdt 29-11-2012 på frokostseminaret KIS -Kunnskap i skolen, Universitetet i Oslo. Dette er et forum for utveksling av kunnskap og debatt, der lærere og forskere møtes noen ganger i semesteret. Jeg var invitert som innledet på grunnlag av det jeg har skrevet i avisen om temaet.

---

Jeg vil begynne med å presentere meg selv. Jeg er utdannet norsklektor, og underviser i journalistikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus. For tida er jeg stipendiat ved Senter for Profesjonsstudier samme sted. Jeg arbeider altså som lærer. 

Jeg er også far til tre barn Jeg har altså sett skolen fra mange kanter.

I tillegg er jeg demokrat. Jeg vil at skolen skal utjevne forskjeller. I dag reproduserer skolen sosiale forskjeller på en måte som får det til å se ut som om det er skoletapernes egen skyld at de blir nektet goder som utdanning, lønn og selvrespekt. Noe må altså endres.

Jeg vil snakke om tre ting. Først vil jeg presentere min hovedpåstand: Et av de største problemene i skolen er variasjonen i undervisningens kvalitet. Deretter vil jeg snakke om metodefrihet, og til slutt vil jeg fortelle hvorfor metodefriheten er et tegn på manglende profesjonalitet.

Noen vil kanskje oppfatte dette som at jeg snakker negativt om norske lærere. Det gjør jeg ikke. Jeg roser norske lærere. Norsk lærertradisjon og norske lærerorganisasjoner er jeg derimot sterkt kritisk til.

For å forklare dette vil jeg gå tilbake til 2009. Da gikk det en  TV-serie på NRK som het Lærerne. Serien fulgte to unge lærere på Årvoll skole. Lærerne var entusiastiske. Problemet var at de møtte utfordringer de overhodet ikke var forberedt på. Det gikk ikke særlig bra. Så det ble ganske bra reality-TV.

Nå er det slik at jeg har hatt barn på Årvoll skole i 12 år, og kjenner skolen svært godt. Jeg vet derfor at i et klasserom på den andre siden av skolegården var bildet helt annerledes. Der arbeidet lærerteamet VIG. Vigdis, Ingunn og Geir. Foreldrene kalte dem ”de gode lærerne”. VIG var erfarne. VIG var systematiske. VIG var et sammensveiset team. Den jeg kjenner best er Geir. Hvis noen av dere vil ha kontakt med en stsrålende, erfaren grunnskolelærer, er valget enkelt. Ring Årvoll skole og spør etter Geir Hermansen. 

Geir er en av de som ”har det i seg”, som det heter. Han er musiker, komponist og tekstforfatter. Han er en glimrende folkedanser. Når han skal undervise i norrøn mytologi, setter han opp en hel musikal han har skrevet selv. Han er en begavet tegner, og det er få som slår ham på ski.

Men han er også en  dyktig matematikklærer.

Selvfølgelig kunne ikke NRK bruke en sånn skikkelse  i en realityserie. Resultatet ville blitt  østtysk statsfjernsyn om lærerhelter.

Min påstand er altså ikke at norske lærere er dårlige. Noen er dårlige, noen er gode.  De fleste ligger midt mellom. Årsaken finner vi i matematikken. Det utføres 100 000 lærerårsverk i norsk skole. Det nytter ikke å fylle en slik yrkesgruppe med komponister. Ikke en gang med dansere, selv om alle vil danse i dag. De aller fleste lærere må være  helt normale mennesker.

Jeg operer derfor ikke med noe ideal om at norske lærere skal sette opp egenkomponerte  syngespill. Jeg spør i stedet: Hvorfor underviser ikke alle lærerne på Årvoll, eller på andre skoler i landet, i matematikk slik Vigdis, Ingunn og Geir gjør det? Det er noe alle kan klare.

Svaret er enkelt: Det er på grunn av metodefriheten. Prinsippet om metodefrihet legitimerer en enorm forskjell mellom det som skjer i de ulike klasserommene. Det gjør norsk skole til et kjempestort lotteri. På den ene siden av veggen får elevene glimrende undervisning. På den andre siden av veggen kan det utfolde seg en  katastrofe.

Metodefriheten er et av de sentrale elementene i Kunnskapsløftet. Ifølge veiledningene på den offisielle nettsiden skolenettet.no står det at «læreren (...) velger innhold, aktiviteter og arbeidsmåter som utvikler elevers kompetanse, det vil si hva de skal mestre.» I praksis er det opp til hver enkelt lærer å velge pedagogisk metode. Bare når skoleledelsen er svært aktiv, er det skolen, og ikke den enkelte, som styrer metodevalget. Noen sentral vurdering av pedagogiske metoder eksisterer ikke i Norge.

Pedagogikkprofessor Peder Haug i Volda har oppsummert at det er minst like stor variasjon mellom klassene som mellom gode og dårlige skoler. Forskningsinstituttet NOVAs rapporter om Kunnskapsløftet forteller det samme. Det er altså ikke det  gjennomsnittlige nivået i norsk skole som er problemet. Problemet ligger i variasjonsbredden og sjansespillet.

Når variasjonen er stor, er det lite effektivt å løfte hele feltet for å fjerne den svakeste delen, for eksempel ved å gjøre lærerutdanningen lenger. Det vil også ta minst 20 år, fordi en hel lærergenerasjon må skiftes ut. Man må skjære der problemet ligger, og gjøre den negative delen av variasjonen mindre. Dessverre er dette i strid med et  grunnleggende prinsipp i norsk skolepolitikk.

I teorien kan man forsvare metodefriheten. Alle klasser er forskjellige. Metodefriheten skal gi læreren mulighet til å  velge den metoden som passer best til situasjonen.

Dessverre er et slikt ideal umulig å gjennomføre i praksis. Det forutsetter at alle lærere behersker et stort repertoar av ulike metoder, at de klarer å analysere klassens utfordringer, og at de velger riktig metode hver gang.

Hvor skal lærerne få denne metodekunnskapen fra? Studieårene er fulle av annet pensum, og i den nye lærerutdanningen er det fordyping i enkeltfagene som styrkes. Hvis lærerne skal mestre så mange ulike metoder at metodefriheten blir reell, må  hver eneste ferske lærer sette i gang et storstilt forskningsarbeid, med elevene som forsøkskaniner. Den enkelte læreren må utvikle  pedagogikkfaget fra grunnen.

Det er selvfølgelig ingen lærere som gjør noe slikt. Ikke har de tid, og ikke er de kvalifisert heller. Lærerne henter metoder fra andre kilder, som praten i lærerværelset eller det de lærte da de selv gikk på skolen. Resultatet blir at hver enkelt lærer øver inn noen få metoder, som de bruker hele tida.

Selvfølgelig ønsker de fleste lærere å gjøre en god jobb. Mange av dem tørster etter impulser. Derfor oppstår det et kjempestort marked for alle mulige slags kurs og programmer som skolene hiver seg på. De pedagogiske motene bølger fram og tilbake over både lærere og elever.

Prinsippet om metodefrihet gjør at lærerne skiller seg fra alle andre yrkesgrupper. Verken elektrikere eller rørleggere praktiserer noe sånt. Oppsøker du legesenteret for å sy et sår, kommer du ikke hjem og forteller at det gikk så bra fordi du traff en sykepleier som var spesielt flink. Hun valgte nemlig å  desinfisere såret! Alle  helsearbeidere desinfiserer sår. Selvfølgelig finnes det dyktige leger og sykepleiere, men det er ikke nødvendig å treffe dem for å få god behandling. Leger og sykepleiere bruker et kvalitetssikret diagnosesystem og standardiserte metoder, som de oppdaterer  kontinuerlig.

Jeg har sagt dette i diskusjon med mange lærere, og fått svaret at det ikke går an å sammenlikne skolen og helsevesenet. Det er noe ordentlig sludder. Sammenlikningen er svært relevant. Både helsevesenet og  skolen  er offentlige systemer som forholder seg til mennesker, og må løse kompliserte problemer. Begge steder brukes det skjønn. Begge steder  har yrkesutøvernes valg livsvarige konsekvenser for klientene.

Men på ett punkt er det en stor forskjell. Bare lærerne hevder fortsatt at  pedagogikk er noe du ”har i deg”. Det er et syn  Florence Nightingale forkastet under Krimkrigen. Jeg vil derfor presisere: Pedagogikk er ikke noe du ”er”. Pedagogikk er noe du gjør.

Den beste måten å bekjempe tilfeldigheten  i metodevalg  er å standardisere pedagogiske metoder. Man kan begynne med de grunnleggende basisferdighetene, i lesing, skriving, regning. Og kanskje i kunsten å begrense antall timer ved PC-en.

Standardiserte metoder har mange fordeler. De er en støtte for den enkelte yrkesutøveren, som slipper å gjette seg fram til god faglig metodikk. De vil gjøre det lettere å avskaffe den privatpraktiserende læreren, som alle mener skal bort, men som i dag kan gjemme seg bak metodefriheten. Det vil dempe motebølgene på lærerværelset. Ikke minst vil de styrke den faglige debatten, fordi standardiseringen vil tvinge fram et felles språk for å beskrive metodiske valg i klasserommet. En slik debatt må gå uavbrutt, for standardiserte metoder må selvfølgelig revideres kontinuerlig. Og ikke minst vil standardiseringen knytte undervisningen tettere til pedagogisk forskning.

Dermed har jeg kommet til begrepet profesjonalitet. Jeg har arbeidet ved Senter for profesjonsstudier i fire år. Det har lært meg at begrepet profesjon er  uegnet som analytisk begrep i samfunnsvitenskapen. Profesjonsbegrepet er derimot velegnet som fagpolitisk program for yrker som vil øke sin egen anseelse.  Det er derfor helt logisk at Undervisningsforbundet bruker ordet profesjon i sitt nye etiske grunnlag.

Jeg kan fortelle hva lærerne må gjøre for å få økt anseelse:

Det store målet i all profesjonsbygging er autonomi. Det vil si at yrkesgruppa skal få kontroll over sin egen virksomhet. Det oppnår man bare når samfunnet har tillit til at yrkesgruppa mestrer sine oppgaver. Det er denne mestringen som kalles profesjonalitet.  

Lærernes store problem i dag er at de mister tillit. Både skoleeiere, byråkrater, politikere og foreldre forsøker å kontrollere lærerne. Så vidt jeg kan forstå, blir  metodefriheten oppfattet som strategi for å motvirke slik utvendig kontroll. Den strategien er dømt til å mislykkes. Hvis lærerne skal gjenvinne samfunnets tillit, må de gjøre det motsatte. De må demonstrere at de har kontroll over sitt eget fag. Det vil si over hva den enkelte lærer gjør i klasserommet.

Her er det nødvendig å si litt om tillitsbaserte systemer. I ethvert system basert på tillit ligger det innbakt et element av mistillit. Det skal sikre at gratispassasjerer ikke utnytter tilliten på utilbørlig vis. Vi kan kalle det revisorelementet. Det må være noen som sørger for at ting blir utført etter forutsetningene som tilliten bygger på.

Nøkkelen til yrkesgruppenes selvbestemmelse, eller profesjonenes autonomi hvis man liker fremmedord bedre, ligger i at yrkesgruppa selv har kontroll over dette elementet av mistillit, som er nødvendig for at den store, overordnete tilliten skal bevares. Alternativet til dette er kontroll fra utsiden, slik lærere og skoleledere opplever i dag. Til slutt vil en slik kontroll fra andre føre til at tilliten bryter fullstendig sammen.

Norske lærere kan altså ikke gå ut slik de gjør i dag, og si at de må få tillit, slik at de får lov til å vise hva de er gode for. De må gjøre det i omvendt rekkefølge: Først må de vise at de har kontroll over egen virksomhet innenfor fellesskapet av fagfeller. Deretter kan de gå ut og hevde at de fortjener tillit, siden de har kontroll over egen virksomhet.

Den eneste måten lærerne kan overbevise omverdenen om at lærerkollegiet har kontroll over det som skjer i klasserommet, er å utvikle kvalitetssikrete, standardiserte metoder. Slik som i andre fag. Hvis de ikke gjør det, vil de bare få enda flere kontrollskjemaer å fylle ut.

Men er ikke standardiserte metoder også en form for kontroll? Jo, på samme måte som desinfeksjon av sår på sykehus er kontroll. Forskjellen er altså at denne typen kontroll utføres av kolleger, på grunnlag av kunnskap og regler som yrkesgruppa håndhever selv. Dette er kjernen i all profesjonalitet.

Et system bygd på metodefrihet ender i en nedadgående spiral av mistillit. For lærerne vil det si økt rapporteringsplikt, oppløsning av enhetsskolen, privatisering av undervisningen og økt klasseskille mellom lærerne. Det vil si: redusert faglig frihet.

Hvis norske lærere ønsker å framstå som profesjonelle yrkesutøvere, må de forlate den romantiske ideen om metodefrihet, og utvikle standardiserte pedagogiske metoder. Dette er en oppgave for fagforeningene.  Jeg vil derfor utfordre Undervisningsforbundet til å  begynne standardiseringsarbeidet umiddelbart. Det er helt nødvendig for å øke lærernes råderett over sin egen situasjon. I tillegg vil titusener elever få det bedre. Det er bare å sette i gang i morgen.

 

Kommentar om debatten etterpå:

Opponenter var  Steffen Handal, nestleder i Utdanningsforbundet og Elin Bonde, spesialrådgiver i Bærum kommune. Det ble en frisk, konstruktiv debatt der det også var mange gode innlegg fra salen. Jeg skal ikke polemisere mot opponentene her, siden deres innlegg ikke er gjengitt . Men jeg vil presisere noen punkter som utdyper mitt standpunkt, ut fra det som ble sagt i diskusjonen:

 

  • Når jeg snakker om standardiserte metoder, betyr det ikke at jeg er for et diktat om én metode som tres ned over hodet på lærerne ovenfra. Det dreier seg om å beskrive et metoderepertoar. Det er viktig å opprettholde variasjonen, samtidig som man stopper tilfeldigheten. Beskrivelsen av et metoderepertoar er et middel til å oppnå dette, og dette er et arbeid som må foregå kontinuerlig.
  • Jeg ønsker at lærerne skal ha mer kontroll over sin virksomhet enn i dagens rigide kontrollregime. Det kan bare skje om lærerne går i bresjen for standardisering av metoder gjennom sine organisasjoner. På den måten vil man også få et fruktbart samspill mellom praktisk erfaring og pedagogisk forskning.
  • Flere av deltakerne i debatten kunne fortelle om god metodeutvikling på skolenivå. Mitt poeng er at denne typen arbeid bør flyttes fra skolenivå til riksnivå. Ut fra erfaringen fra andre yrkesgrupper er det yrkesutøvernes egne organisasjoner som må gå foran i dette arbeidet. Det er elementær profesjonsteori.
  • Fokuseringen på ”den gode lærer” fører til at diskusjonen om hva som skjer i skolen, for eksempel i møte med foreldre, blir personfokusert. Hvis man utvikler et språk for å beskrive metodebruk fjerner man mye av dette personfokuset, og dette vil gjøre det lettere å samarbeide både innad i skolen og i forhold til foreldre og elever.
  • Diskusjonen dreide seg i liten grad om eksamen. Det er alltid hyggelig å ikke diskutere eksamen, men det kan få en til å glemme at skolen er et gigantisk sorteringsmaskineri som bestemmer den enkelte elevens framtidsmuligheter. Sorteringsmaskinen er til og med obligatorisk, og skolen og lærerne er maktutøvere. Den pedagogiske metodebruken kan ikke diskuteres uten en klar bevissthet om at skolen sorterer elevene til slutt. Dette er en etisk utfordring, som må være et viktig premiss i diskusjonen om metodebruk i undervisningen.
Tekstene er lagt ut til personlig bruk, og kan ikke mangfoldiggjøres uten tillatelse. Alle rettigheter tilhører forfatteren.